[1]Wadi Haddad y [2]Martin Carnoy mencionaban que en muchos países el Banco es la principal fuente de asesoría en política educativa y otras agencias crecientemente siguen su liderazgo, extrapolando la asesoría en política educativa, las estructuras de jurídicas y el preámbulo histórico, podemos apelar al proceder sistemático de estos cuerpos en América Latina, antes quedaba rezagado a un “juego empresarial” y ajuste de paga en un contexto económico global, indispensables para elaborar los posibles sentidos de las nuevas políticas sociales. Particularmente en esta última década, resulta más que evidente la injerencia de estos organismos de crédito y la inserción de políticas homogéneas para la educación y de manera paralela la simultaneidad discursiva y el efecto psicosocial.
La presencia de organismos de créditos internacionales y su creciente influencia en la elaboración de políticas públicas, hace que el estado termine realizando convenios o cualquier otra maniobra externa para validar intereses internamente sobre políticas educativas. Los gobiernos atrapados entre los créditos internacionales y su falta de respuesta o bien la capacidad de saldo, tienden adaptar dichas políticas adentro de estas cláusulas mientras han sido ubicadas como eje transversal en las políticas fundamentales para el desarrollo latinoamericano en la educación superior.
Las universidades en América Latina como caso puntual y de acuerdo con el Banco Mundial, estas educan a los futuros dirigentes y preparan las capacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento económico. La educación superior es promovida por una función ideológica única y exclusivamente financiera polarizando la redefinición de universidad en el espectro de entidad empresarial, de aquí se desprende un escenario ya no teórico, sino práctico en las agendas de políticas de educación superior de los gobiernos de los países en desarrollo. La tesis del Banco Mundial consiste en concebir el estado como el vehículo para las transacciones comerciales, respaldado por reglamentos estatales fundamentales para implementar la subyugación del mercado.
Como elemento básico del sistema educativo occidental las humanidades están especialmente vinculadas a los denominados estudios clásicos, cuando surgieron en su actual configuración a finales del siglo XVIII, eran virtualmente inútiles subestimando el valor de la crítica. El concepto actual de universidad que pretenden estos órganos propicia la reducción de la autonomía, el despliegue de lo “necesario” y la eliminación del legado de Córdoba en el aprendizaje académico.
Las políticas de la docencia en las universidades públicas se formulan y articulan “adaptándose” a las correspondientes de las universidades privadas, porque también se tiende a asumir que éstas representan “mejor, más auténticamente”, esas incontrastables “fuerzas mercantiles”. Se reconfigurarán entonces planes de estudio en universidades públicas: reduciendo al máximo su duración y eliminando materias “desactualizadas” o “innecesarias “especialmente la filosofía, la historia, la literatura, las humanidades y a las ciencias sociales, se les parceliza y pragmatiza (Lander, 2003).
La consigna del “éxito” para un sistema capital es canalizar todos los recursos en una revolución cultural e institucional de inversión y ganancia para las élites, llámese educación, salud o vivienda, tales inversiones implican una serie de recomendaciones que van desde bajar los costos de producción y salario, manipulación de leyes para la protección de capital privado, fuerza de trabajo social y técnicamente flexible, toda aquella medida que garantice la estabilidad macroeconómica de la inversión. El eco del Banco Mundial no solamente resuena en maniobras económicas o cláusulas administrativas recomendadas, también corroe el sector social, afectando las zonas menos favorecidas. En América Latina las autoridades universitarias públicas en un intento de adaptación, insisten por emular el sistema privado al reducir el tiempo de graduación del grado y del posgrado, mercados laborales diferidos y estándares de calidad dirigidos al mercado y la globalización, abogan por un discurso de crecimiento económico impuesto desde las jerarquías administrativas y a voz de élites nacionales que responden a las fantasías neoliberales, la agudización del modo industrial y un sinfín de consecuencias multilaterales, es así como la educación queda supeditada a una especie de tecnocracia sobre lo “necesario”.
La tecnocracia posee orígenes filosóficos que se remontan al siglo XIX, a los ensayos del filósofo francés Claude-Henri Rouvroy y el conde de Saint Simon, quien en su tratado Reorganización de la sociedad europea (1814), exponía la tesis de que si las ciencias, fuera cual fuera su campo de interés, no eran más que una conglomeración de problemas sin solución esperando ser observados, entonces el método científico en que se fundamentaban podría ser aplicado al campo de la política y servir para la resolución de los problemas sociales del hombre y por tanto, la educación articulada bajo el discurso de “reorganización” sería el campo fértil para remplazar los valores morales, éticos y humanísticos en previsiones del quehacer político.
La educación es un factor fundamental que impulsa el desarrollo, además de ser uno de los instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, así como para lograr la igualdad de género, la paz y la estabilidad, pero, ¿cuál educación?
Las pruebas PISA según el conferencista español Dr. Francesc Pedró[3], se originan como medida estandarizada en tres competencias básicas; comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. El análisis de sus criterios parte de un modelo metódico que no es preciso en términos pedagógicos, responde a estándares de producción según su país de origen, el estudiante se observa como una entidad del estado capaz de brindar utilidad en un contexto económico de producción. Las pruebas PISA operan como una imposición gubernamental ajena a parámetros del estudiante y el docente. Ahora bien, el Dr. Francesc Pedró reboza su confianza en una educación empírica y experimental que carece de consideraciones ideológicas ajenas a la visión eurocéntrica de producción, asimismo carece de una realidad regional, sin embargo, la perspectiva metódica brindada también ofrece otra variable de estándar en educación y calidad que merece ser mencionada, dicha dicotomía procede de una relación más íntima que escapa en la mayoría de sistemas de occidente y las superestructuras de administración , la relación de adolescente y adulto
Adultocentrismo, el monopolio de la educación
Lo que podría ser una buena disposición humana para establecer relaciones democráticas, se transforma más bien en un cuidado y una protección que le otorga a ese sujeto, niño, niña o joven, que es cuidado, una condición de vulnerable, de dependiente, de incompleto. ¿Cuándo estarían completos?,¿cuándo podrían valérselas por sí mismos? Cuando sean adultos, por eso se habla del “adultocentrismo”; porque es una construcción que lleva a reforzar la idea de que son los adultos los que saben o los que pueden controlar y dirigir” (Duarte, 1998, p.46). Duarte acierta en la concepción del enseñar, porque antes de hablar sobre estándares de calidad, es importante analizar cuáles son los vehículos de esa educación, partir de quienes la imparten y no cómo se imparte. Llámese monopolio a esa relación intrínseca donde una sola entidad se apropia de un “algo”, en este caso los adultos.
Todo sistema educacional de occidente descansa sobre la idea del adulto como persona integral y capacitada de la vivencia, pero no necesariamente eso responde a una labor estrictamente pedagógica. El ser humano como criatura social depende de un desarrollo y cada etapa difiere en concepciones culturales y sociales, no solamente un recipiente que es bombardeado con información. Han sido descritas las falencias metódicas de las pruebas PISA y el factor de quienes enseñan bajo una autoridad, ahora bien, el discrepar y el desempeño académico operan simultáneamente bajo el mismo espectro, por tanto, concierne considerar como el docente es vinculado con el alumno.
El pedagogo [4]Prensky nos ofrece una visión que precisamente hace un llamado a ese “vínculo” bidimensional de alumno y estudiante, nos invita a coartar la relación social asimétrica de la educación que ostentan el poder y que son el modelo de referencia para la visión del mundo. Prensky no solamente describe la falencia educativa desde la ruptura que existe entre el alto administrativo, el docente y el alumno, Prensky hace un llamado al docente como autor consciente de sensibilidad social que comprenda el método y lo aplique a favor de las necesidades del estudiante haciendo uso de la tecnología. Si bien, su discurso algo polémico, es capaz de trazar el componente tecnológico como necesario sin caer en alguna carga peyorativa que releve según las disposiciones de la tecnocracia.
Para Prensky los jóvenes de hoy aprenden diferente a los jóvenes de ayer, porque su cultura es diferente, es ahí donde está el verdadero reto del docente al ser consciente de la transición cultural, por tanto, la inmersión tecnológica no debe percibirse con rezago, al contrario, las herramientas de este milenio poseen la capacidad de intercomunicar el entorno mejorando el procesamiento de la información. Prensky haciendo hincapié a la perspectiva neurocientífica sobre cómo se moldean los cerebros de los jóvenes ante las diferentes plataformas tecnológicas, acuña el término “nativos digitales”, refiriéndose a los jóvenes que han nacido en la era del internet, trazando una rama metódica independiente. Algunos detractores del “método Prensky” denuncian que esta “intrusión tecnológica” desplaza la educación tradicional del lenguaje y mencionan una relación unidireccional del aprendizaje, lo cual es absolutamente absurdo si partimos desde la premisa de métodos arcaicos dirigidos a etapas industrializados de la historia, tales posturas revelan un conocimiento escaso o nulo de la forma de aprendizaje de los jóvenes. Con el advenimiento del internet el manejo de la información el procesamiento es diferente, antes se asistía a una clase magistral donde no se profundiza la temática, simplemente se hacía un bosquejo de ideas principales que pretenden incentivar la curiosidad del estudiante apelando nuevamente al paradigma de estímulo y respuesta, ahora se puede decantar por eliminar la brecha generacional y tecnológica. Prensky proporciona una visión desinteresada, noble e incluso inocente de la tecnología en el quehacer educativo, pero es necesario contrastar y ponderar su uso real, impacto social y económico en una región que sigue siendo hermética como lo es América Latina
En síntesis, la acción local deriva de una gestión local de recursos tecnológicos que deben ser regulados comunitariamente sin relevar las nociones humanísticas y planificación. El sesgo educativo que concibe la tecnología como forma de coartación en las potencialidades del estudiante, debe evaluarse en los programas de educación preferiblemente con modelos mixtos.
El quehacer educativo desde queda circunscrito en el bosquejo histórico, los intereses mercantiles y los sistemas anacrónicos emuladores de países desarrollados. Factores que en conjunto definen una educación estilizada y abstracta, es así como al docente le compete figurar en el dominio de elementos teóricos y empáticos, una guía que alimente la curiosidad de los jóvenes valiéndose de las herramientas tecnológicas a disposición. En medida que se articula una praxis educativa en la sociedad, subyace la interpretación mercantilista y casi “secular” que se extiende de manera jerárquica a diferentes estratos educacionales. En consecuencia, se determina un paradigma y enfoque que varía en función de estándares y exigencias imperantes del contexto espacio temporal y jurídico, llámese intereses económicos. Ahora bien, ¿es un enfoque pedagógico o interés comercial?, ¿existe realmente una herramienta metódica que eduque y a su vez logre comparecer al estudiante lejos de una pieza de producción colectivizada?.
Pestalozzi decía que la educación debía partirse de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia.
[1] Médico palestino cristiano y líder del brazo armado del Frente Popular para la Liberación de Palestina
[2] Economista laboral y profesor de Educación Vida Jacks en la Stanford Graduate School of Education
[3] Asesor de políticas educativas UNESCO, París y Catedrático de la Universidad de Pompeu Fabra, Barcelona. temas: Políticas educativas a nivel internacional en educación
[4] Marc Prensky es un escritor americano y conferenciante sobre educación. Es más conocido como el inventor y divulgador de los términos “nativo digital” e “inmigrante digital” que describe en el artículo de 2001 artículo en la revista “On the Horizon”
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