En un mundo tan competitivo y globalizado como el nuestro, la calidad educativa se vuelve un tema clave en el avance de la nación No hay duda de que la ministra Sonia Marta Mora es consciente de esto, al señalar en su introducción a los programas de sexualidad, la importancia «[…] de que los programas se ubiquen en el marco de parámetros internacionales de calidad y pertinencia» (MEP, 2017, p. 4). Lastimosamente, al menos en lo que a Educación Sexual se refiere, encontramos falencias muy serias que comprometen la calidad asegurada. No pretendemos en este artículo referirnos a los temas de fondo en los programas, sino a hacer un breve análisis crítico para evidenciar la otra cara de realidad, la cual es negada por el discurso político de las autoridades.
Como primer punto tenemos que los programas afirman basarse en la “Política de Educación para la Afectividad y Sexualidad integral”, pero en la bibliografía admiten que dicha Política está «en proceso de revisión y aprobación por parte del CSE [Consejo Superior de Educación]» (pp. 6 y 64). Hacer unos programas basados en una Política no aprobada, no solo parece ser algo irregular, sino que es una falta de profesionalismo y de ética. Sumado a esto, está el hecho de que el MEP sí tiene una política vigente llamada “Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana”. La vigencia de dicha Política es reconocida por el MEP en las actas 54-2009, 17-2012 y 28-2017. Incluso el propio programa indica a los estudiantes que hay que obedecer las políticas vigentes. Puntualmente, en una actividad se les indica que a nivel nacional e internacional hay obstáculos que impiden «[…] el ejercicio pleno de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, tales como: falta de leyes y políticas, incumplimiento de leyes y políticas vigentes, creencias culturales, falta de educación para la afectividad y sexualidad integral, desigualdad de género, poco acceso a servicios de salud, violencia, [y] adultocentrismo» (p. 48). En resumen, esto significa que el MEP obedece políticas que no existen, ignora a conveniencia las que tiene, y enseña a los jóvenes a respetar lo que este no hace.
También el MEP presenta una serie de criterios que, según la Unesco (2010), debe contar un programa de sexualidad para ser efectivo. Uno de estos criterios es la administración de «una prueba piloto» (p. 13). Efectivamente el MEP realizó una prueba piloto, pero fue para la Unidad de Sexualidad del Programa de Ciencias del 2012, y no para el Programa de Afectividad y Sexualidad, que además de ser un programa aparte y nuevo, se introduce en un nuevo nivel de Educación Diversificada y se ejecuta en una asignatura totalmente nueva.
En otra serie de condiciones que la Unesco (2015) da para que un programa se considere de calidad, se cita que este «provee información científica, veraz, realista y no prejuiciosa» (p. 12). A pesar de dicho requisito, el programa del MEP cae en una serie de contradicciones científicas, antropológicas y de todo tipo. Por ejemplo, se hace caso omiso que la Asociación Psiquiátrica Americana (APA), el Colegio Americano de Pediatras (ACP), la Organización Mundial para la Salud (OMS), y hasta la propia Caja Costarricense del Seguro Social (CCSS), indican que la transexualidad y otras disforias de género son patologías reconocidas. Esto no es una opinión, un discurso de odio o un prejuicio, sino un dato científico verdadero y de consenso mayoritario. Por otro lado, el programa dice que «los actos de las personas […] son independientes de su identidad sexual» (p. 71), y por otro lado indica que la corporalidad (que es un elemento de la identidad), hace referencia a la vivencias subjetivas (que serían los actos que realizamos) (p. 67). Además, también se omiten todas las leyes nacionales que respetan vida humana desde la concepción. Estas omisiones a la verdad parecen ser selectivas, revelando grandes prejuicios.
Finalmente, uno de los errores más graves es el mal manejo de la propia teoría pedagógica. Mientras el Ministerio y la Ministra se jactan de haber hecho «una transformación curricular» (p. 4), en la cual se pasó de un modelo de contenidos teóricos a uno de desarrollo de habilidades, la realidad demuestra que tal cambio no ocurrió. Un aprendizaje por contenidos es principalmente un aprendizaje teórico, pero un aprendizaje por habilidades es cuando el logro se mide no por la comprensión de un tema, sino por la capacidad de llevarlo a la práctica. Una cosa es que el estudiante aplique sus habilidades en una dramatización, en una búsqueda de internet, para elaborar un mural o para participar en un juego en la clase, y otra cosa es que el conjunto de las actividades generen una habilidad propia de la asignatura. Dicho de otra forma, un programa de habilidades no es donde los estudiantes aplican las que tienen, sino el que les genera una nueva. Una revisión rápida del programa evidencia que más del 90% actividades se enfocan en la comprensión de temas y no en la formación de habilidades. El aprendizaje por habilidades es complejo y requiere generalmente metas a mediano o largo plazo. La estructura del programa y el poco tiempo que se posee para estas clases, hace que dicha tarea sea imposible. Los programas de sexualidad se creen de vanguardia por llamarse de habilidades, pero aunque la mona se vista de ceda, mona se queda.
Nota: Citas textuales y páginas según el Programa de Tercer Ciclo, disponible en: http://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/afectividadsexualidad-3ciclo.pdf
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